Histoire numérique de la documentation (épisode 4)

Ce nouvel épisode est l’occasion de revenir sur la création et l’évolution d’une banque de scénarios pédagogiques, connue sous différentes appellations : les EDU’bases, Edu’base documentation, puis finalement Edubase.

La marmite des cogitations pédagogiques : recueils de pratiques côté paddocks

Comment construit-on un scénario pédagogique ? Quelle est la démarche réflexive qui conduit l’enseignant du programme d’enseignement (quand il existe) à la mise en œuvre en classe ? Quelles sont ses principales sources d’inspiration ?

Nous avons voulu confronter les pratiques et nous avons donc sollicité les témoignages de trois enseignants de disciplines (que nous appelons affectueusement les « paddocks ») : mathématiques, français et éco-gestion.

Témoignage de Christophe, professeur de mathématiques

La question de la construction d’une séance ou d’une séquence est au cœur de la pratique enseignante. Elle y joue un rôle essentiel et est une facette du métier de professeur que j’apprécie, elle nécessite de se plonger dans différentes sources tant institutionnelles que professionnelles mais aussi de faire preuve de créativité tout en s’adaptant au profil de ses élèves.

Cette construction est un véritable processus, parfois long, que je vais tenter par ces quelques lignes d’expliciter. En prenant un peu de recul sur ma pratique, je m’aperçois que ma démarche a évoluée tout au long de mon expérience et s’est enrichie avec mon parcours de formateur. Il me paraît évident que j’ai acquis des gestes professionnels pour concevoir une séance. J’ai gagné en efficience et certains de ces gestes sont même devenus des rituels presque automatisés.

Tout commence par une séquence

Le travail de construction d’une séquence débute en mathématiques par l’écriture de la trace écrite du cours, véritable trame de la séquence. Tout commence par une lecture fine du programme qui restera en  toile de fond de cette construction. Pour cela, je fais une copie d’écran de la partie du référentiel qui concerne la séquence que je place en en-tête de mon document de préparation afin de pouvoir m’y référer à tout moment. Ensuite, je m’engage dans la phase de recherche de ressources, j’utilise différents manuels que j’ai en ma possession, j’en choisi en général deux ou trois en plus du manuel utilisé par les élèves. Lorsqu’un thème me parait insuffisamment exploité dans les manuels, je consulte les documents ressources présents sur le site  https://euler.ac-versailles.fr/. Mon choix est à chaque fois de construire mon propre cours, afin de me l’approprier, de le personnaliser et d’adapter son contenu à mes objectifs pédagogiques et au profil de mes élèves. Cette phase est souvent longue et se fait en plusieurs fois. Je réutilise parfois des extraits d’anciens cours conservés dans l’arborescence des différents répertoires de mon disque dur. Le document ainsi produit est ponctué d’énoncés mathématiques, de démonstrations et d’exemples qui seront traités en classe. S’y ajoutent des figures ou des graphiques réalisée avec le logiciel geogebra, et des liens vers des ressources numériques qui me semblent intéressantes à exploiter dans le cadre de mon enseignement (vidéo, exercices supplémentaires de remédiation ou d’approfondissement).

A partir de ce « chapitre » de cours, je réalise un « document élève », il s’agit du polycopié que je donnerai au début de la séquence aux élèves. Au fil des années, la structure de ce document a beaucoup évolué. Dans mes premières années en tant que professeur, je distribuais de simples « bouts de feuilles » que les élèves avaient à coller minutieusement dans leurs cahiers entre les différentes parties de cours que j’écrivais au tableau. Depuis quelques ans, ce « document élève » est beaucoup plus formalisé, il s’agit d’un véritable « livret » contenant une dizaine de pages que je prends soin d’agrafer à l’aide de la photocopieuse du lycée.

Mes sources se sont aussi variées, d’un simple polycopié, mon support s’est transformé en un polycopié augmenté avec la présence de liens internet ou de QR-code permettant aux élèves d’approfondir certaines notions ou de compléter mes explications par des capsules vidéos. Par ailleurs je m’aperçois que chaque élève trouve un moyen de s’approprier le document afin de l’exploiter au mieux. Certains collent le polycopié dans le cours en le redécoupant en plusieurs petits morceaux tandis que d’autres le conservent tel quel en y ajoutant un code couleur personnel : un encadrement en rouge et un coup de Stabilo déci-delà.

Je découpe ensuite ce chapitre en plusieurs séquences en y ajoutant des activités que j’ai trouvées intéressantes dans les manuels ou tirées de documents ressources. S’y ajoutent aussi les exercices et les évaluations.

Et cela se termine par une séance

La dernière étape dans la préparation des cours est la construction de la séance, c’est-à-dire de l’heure de cours, heure qui ne fait d’ailleurs à l’Education Nationale que 55 minutes !

Depuis mes premières années en tant que titulaire, je formalise toujours ma préparation avec le même outil : une simple feuille A4 ! J’y indique la classe, la date et le déroulé approximatif de ma séance en partant de ce que j’ai prévu pour la séquence : les numéros des exercices à corriger, les parties du cours à traiter, le travail à donner pour le prochain cours, etc. Mon principal support pour les exercices est le manuel des élèves mais je conçois aussi d’autres documents avec des exercices tirés d’autres livres ou d’énoncés dont je suis le propre concepteur.

J’écris aussi sur ce document toutes les choses à indiquer aux élèves en début d’heure, c’est devenu pour moi un véritable pense-bête. Par exemple, rappeler à certains élèves de me remettre un document administratif, indiquer à d’autres qu’ils doivent rendre un livre emprunté au CDI il y a plus de 3 mois ou simplement rappeler certaines échéances, par exemple la date du prochain devoir surveillé. Je fais un document semblable pour chacune des séances et je m’y réfère pendant mes cours. Au fil des années, ce document pense-bête est devenu un rituel et se construit très rapidement. Il me permet aussi de compléter le cahier de texte sur Pronote en amont de la séance. Depuis quelques années, il m’arrive parfois de faire sans ce document et de construire ma séance in situ en m’adaptant au rythme de la classe et aux questions posées par les élèves. Je m’aperçois que cela fonctionne bien mais que cette improvisation nécessite de l’expérience.

Et en tant que formateur…

Pour finir, de par mon statut d’enseignant à l’INSPE et de formateur en formation continue, je ne peux m’empêcher de me questionner aussi sur les liens entre les gestes professionnels de professeur avec ceux de formateur. Je m’aperçois effectivement que le parallèle n’est pas si simple. Lorsque je prépare une séance de TD à l’Université ou bien une session de formation face à des collègues, le processus est plus complexe et les outils changent :

  • Les ressources se multiplient : de programmes et de manuels scolaires à un travail de recherche documentaire s’appuyant sur des sources scientifiques, institutionnelles et professionnelles ;
  • Les supports se transforment : d’un écrit d’une dizaine de page à un diaporama d’une quarantaine de slides ;
  • Les outils se complexifient : d’une feuille A4 pense-bête à un déroulé précis nécessitant une réflexion sur les techniques d’animations.

Ainsi, entre la préparation d’une séance menée face à mes élèves et celle d’une action de formation conçue pour mes pairs, il y a des différences. Mais quelles seraient les ressemblances ? Peut-être l’objet d’une contribution à un futur article !


Témoignage de Stéphanie, professeure de lettres

Concevoir des séquences est le fondement même de notre métier d’enseignant et constitue la matrice de notre progression annuelle qui doit s’inscrire dans la continuité et la cohérence tout faisant sens pour les élèves. Cela suppose donc, en amont, un travail conséquent de recherches et de réflexion mais aussi d’anticipation.
Ainsi, quand je prépare ma progression annuelle, je prends tout d’abord le temps de m’imprégner des attendus du programme et des pistes d’étude proposées par les instructions officielles. Puis, je choisis les différents parcours pédagogiques en faisant en sorte de construire un fil rouge entre les différents objets d’étude. C’est pourquoi, en première, j’ai choisi d’étudier les Essais de Montaigne, Les Mémoires d’Hadrien de Marguerite Yourcenar, Les Contemplations de Victor Hugo et Juste la fin du monde de Jean-Luc Lagarce pour construire une progression cohérente s’articulant autour des différentes modalités de l’écriture de soi, même si chacune des œuvres intégrales étudiées s’inscrit dans un parcours précis.

Une fois « le squelette annuel » établi, on peut alors se lancer dans la conception de chacune des séquences. Personnellement, je consacre un long moment à la recherche de documents, d’extraits, de lectures variées en m’appuyant sur les anthologies des éditeurs, le manuel des élèves, les sites officiels comme la page des Lettres de l’académie de Versailles et mes lectures personnelles. Ce travail me semble essentiel car il permettra de mettre en perspective les différents enjeux de la séquence tout en offrant aux élèves un prolongement et un élargissement culturels.

A l’issue de cette collecte, débute à proprement parler la construction de la séquence. Pour se faire, il me semble indispensable de se projeter sur nos attendus en fin de séquence et de facto de commencer par réfléchir à l’évaluation finale. S’agissant du français, je vais anticiper le sujet de dissertation sur œuvre qui sera donné aux élèves, mais je procède de la même manière lorsque je conçois une séquence en langues anciennes où je vais anticiper soit le portfolio final soit l’essai qui seront donnés en évaluation sommative. En procédant ainsi, on peut donc envisager les différents objectifs à atteindre au cours de la séquence lesquels seront le point de départ à l’élaboration des différentes séances. C’est ainsi qu’un peu à la manière d’une carte heuristique, je vais tisser les branches de ma séquence en choisissant les différents supports. Mais choisir les supports est frustrant car cela nécessite obligatoirement d’opérer des choix dans la collecte initiale. Néanmoins, il faut s’autoriser une sélection non figée avec un ou deux supports en réserve pour pouvoir s’adapter au mieux au profil de la classe et à ses appétences, condition sine qua non à son adhésion aux séances. Puis, une fois la sélection opérée, on peut alors se lancer dans la conception de la séance laquelle s’articulera autour d’un ou de deux objectifs précis.

In fine, concevoir une séquence est un peu comme faire un puzzle. A l’issue de la progression, les différentes séances s’imbriquent naturellement dans un déroulement cohérent, continu et faisant sens pour les élèves. Il me semble également que procéder ainsi est essentiel et rassurant pour l’enseignant aussi bien débutant que celui plus aguerri. De plus, avoir en tête sa progression et savoir où l’on veut aller offrent également la possibilité de lâcher prise lors de la séance en présence des élèves en leur offrant la parole , en les rendant acteurs du cours et en les accompagnant, par un enseignement explicite, pour faire émerger les enjeux de la séance programmée.


Témoignage d’Émilie, professeure d’éco-gestion

Afin de construire un scénario pédagogique, je consulte d’abord deux documents essentiels :

  • La progression annuelle que j’ai formalisée avant la rentrée et que j’actualise régulièrement ;
  • Le programme de l’enseignement ainsi que les éventuelles ressources institutionnelles contenant des indications complémentaires sur le programme.

A l’aide de ces documents, je complète une fiche d’intentions pédagogiques qui reprend les principaux éléments concernant la séquence. Je veille à identifier les capacités et notions propres à l’enseignement que les élèves doivent s’approprier, mais également les compétences transversales que je souhaite leur faire travailler.

Je réfléchis ensuite aux contextes d’organisation qui pourraient être pertinents et susciter l’intérêt des élèves pour développer ces capacités et notions. Par exemple, une entreprise de fast food est un contexte judicieux pour s’intéresser à la thématique des conditions de travail des salariés.

Ma recherche de contextes organisationnels s’appuie sur la connaissance de situations emblématiques d’entreprises, sur des échanges réguliers avec mes collègues, sur la consultation de manuels scolaires divers et sur une veille informationnelle.

Durant mes premières années en tant qu’enseignante, je préparais ensuite un tableau très détaillé de plusieurs pages prévoyant le déroulement de chacune des séances. Ce document est rassurant et permet d’anticiper chaque minute du cours. Avec un peu plus d’expérience, je peux aujourd’hui formaliser mon scénario pédagogique de manière moins détaillée. En effet, je réalise généralement un schéma à la main des étapes du scénario en veillant à mentionner : les étapes du scénario, le type d’activités, les modalités de travail des élèves, les outils numériques nécessaires, le temps approximatif prévu.

A partir de ce schéma, je créé le support qui sera distribué aux élèves. Je prépare également un document contenant les éléments de corrigé. Très exhaustif durant mes premières années en tant qu’enseignante, ce document reprend aujourd’hui les principaux points que je peux aisément détailler en classe.

En somme, la formalisation des intentions pédagogiques, du scénario pédagogique et des éléments de correction me paraît indispensable pour avoir une réflexion aboutie et mener sereinement les séances avec les élèves. Toutefois, l’expérience acquise dans la préparation et dans l’animation des activités me permet aujourd’hui d’être plus synthétique dans les documents de préparation créés, ce qui me donne également plus de latitude pour adapter la séance en classe en fonction de l’avancée des élèves, de leurs besoins et de leurs éventuelles difficultés.

Et côté profdoc, comment ça fonctionne ? Retrouve-t-on les mêmes démarches ? les mêmes automatismes ? les mêmes pratiques ?

La marmite des cogitations pédagogiques : recueils de pratiques côté profdoc

Nous avons là encore interrogé trois professeurs-documentalistes sur leurs pratiques pédagogiques et leurs sources d’inspiration. Voici leurs témoignages :

Témoignage de Claudine, profdoc dans l’académie de Nice

Mes pratiques de construction de séquences / séances diffèrent selon que je suis à l’origine de la proposition pédagogique ou que je réponds à une demande ou rebondis sur une envie pédagogique d’un collègue de discipline. Lorsque le travail est collégial, j’apprécie un échange préalable visant à cerner les attentes précises du.de la collègue et à savoir où se situera l’intervention dans l’avancée de l’élève : s’il s’agit d’une intervention ponctuelle, d’une séance de recherches documentaires précise ou de la prise en main d’un outil informatique dans le cadre d’un travail précis (rédaction de CV, réalisation de diaporamas…), je ne construis pas de scénario pédagogique formel et me mets simplement d’accord avec le.la collègue sur l’organisation de la ou des séances. Je propose systématiquement un apport de compétences info-documentaires et/ou numériques (utiliser les fonctions avancées d’un moteur de recherches, chercher des documents libres de droits, synthétiser l’information…) s’il n’est pas envisagé spontanément par le.la collègue, voire de connaissances (cookies, traces numériques…).

S’il s’agit d’une séquence pédagogique nouvelle élaborée en partenariat, je cherche en amont du brainstorming avec le.la collègue des idées d’organisation de la séance et des outils à exploiter (un jeu sérieux, une vidéo…) ou à construire. Pour ce faire, je regarde dans ma veille ce que j’ai pu repérer en amont sur le sujet (j’ai un document que j’enrichis régulièrement de mes « trouvailles »), je fais des recherches sur Édubase mais aussi directement via un moteur de recherche sur Internet, je consulte éventuellement les dossiers pédagogiques de la Semaine de la Presse (CLEMI) si une recherche sur « mon » Esidoc m’indique qu’ils peuvent être pertinents, je reprends d’anciennes séquences ou séances à développer / mettre à jour / transformer… 

Je suis parfois force de proposition grâce à des scénarios pédagogiques issus de cette veille (par exemple une séquence sur les stéréotypes dans les médias pour les 2e Bac Pro initiée en m’inspirant des ressources 2021 de la SPME, une séance sur les Deepfake évoquée dans une liste de diffusion professionnelle, la construction ou l’exploitation d’une exposition sur la Covid-19 en Prévention Santé Environnement à partir d’une exposition en ligne…). J’aime la réflexion pédagogique de construction et d’appropriation d’une séquence en fonction de mon public, aussi me servé-je de mes trouvailles comme un point de départ et non comme une solution « clé en main » ; ceci me permet également d’être plus confiante quant au déroulement de chaque séance puisque j’ai envisagé autant que possible les questions que les élèves pourraient se poser ou le manque éventuel de cohérence dans la progression.

Il m’arrive enfin de construire « hors contexte » des séquences ou outils pédagogiques qui seront ainsi prêts ou simplement à actualiser lors d’une sollicitation par un collègue ou d’une occasion se faisant jour. Ainsi un diaporama et des exercices sur les fake news et les images décontextualisées (préparés à l’automne 2019 et utilisés avec simplement une semaine de préavis / mise à jour en mars 2021), ou (en préparation) un quiz autour des traces numériques et données personnelles sur les réseaux sociaux (envisagé à la lecture d’un article de Anne Cordier et de bilans sur les pratiques numériques juvéniles).

J’accompagne les séquences pédagogiques que je (co)-construis d’une fiche pédagogique indiquant le partenariat professoral, les objectifs transdisciplinaires, disciplinaires et info-documentaires, le nombre de séances prévu, les pré-requis, les critères d’évaluation et bien sûr le déroulé et les modalités pratiques, ainsi que les limites et améliorations possibles (après la séquence). Cette fiche est, il est vrai, plus ou moins détaillée selon qu’il s’agit d’un nouveau projet, enthousiasmant, créatif, ou d’une séance isolée et répétée : pour la rédaction d’un CV, que j’aborde à plusieurs reprises dans l’année à la demande des collègues de discipline, je ne propose pas de fiche pédagogique par exemple. De même, si au début de ma carrière je formalisais systématiquement la fiche pédagogique, je ne la rédige à présent que pour des projets que je compte renouveler, réutiliser, voire mettre en avant. Même s’il n’est pas exclu que je fasse rétroactivement les fiches « en souffrance » en vue de mon prochain PPCR 😉 J’ai construit ma propre fiche à partir de différents exemples reçus lors de ma formation ou trouvés dans les scénarios pédagogiques d’autrui : ceci me permet de l’adapter au contexte plus facilement.

Etant donné que nous n’avons pas de programme officiel en info-documentation, j’ai longtemps utilisé les fiches repères du PACIFI 2010, synthétiques et claires à mon sens mais utilise de plus en plus la matrice pour une EMI 2016 de Toulouse qui permet de préciser plus finement les « nouvelles » compétences numériques. Il est vrai qu' »intuitement », je sais quelles compétences j’aimerais faire travailler aux élèves, mais je ne maîtrise pas l’ensemble de leur formation info-documentaire et ne peux donc pas, bien que nous l’ayons abordé plusieurs fois en réunions de bassin, m’appuyer sur une progression stable et claire : celle-ci se fait de manière différenciée avec les élèves. D’ailleurs toutes mes séances commencent par une évaluation diagnostique orale et informelle des connaissances et compétences des élèves qui a pour double avantage de solliciter les élèves et de me permettre d’adapter « en temps réel » mon propos. Ainsi, pour un élève qui connait bien certaines notions ou certains logiciels, j’essaie de toujours prévoir un « niveau avancé » pour répondre à la demande.

Enfin, pour définir les notions info-documentaires utilisées dans les séquences pédagogiques, je recours aux Wikinotions de l’APDEN qui ont l’avantage de proposer une définition pour débutants et une autre pour un niveau avancé, ainsi que des exemples de séances par niveaux. Si j’étais en SNT ou en ISN en lycée général ou si j’intervenais en BTS, je complèterais avec le Dictionnaire des concepts info-documentaires de SavoirCDI (Réseau Canopé) pour être à la fois plus précise et plus détaillée dans mes explications conceptuelles. Étant en lycée professionnel, j’opte pour des définitions concises tout en étant fiables. Il m’arrive même de créer mes propres définitions pour être « sûre » d’être bien comprise par les élèves.


Témoignage d’Irène, profdoc dans l’académie de Lyon (Versailles à la rentrée 2021)

La manière dont je construis un scénario pédagogique et dont je le formalise est assez variable. Je le construis en me posant la question des objectifs puis je le décline en plusieurs parties. Je m’interroge sur les outils nécessaires, sur les activités des élèves. Il y a souvent une phase de prise de notes manuscrite ou bien j’enregistre sur un traitement de texte.

En général je formalise la séquence puis systématiquement je construis un déroulé détaillé par
séance. Je cadre énormément, parfois trop. Je construis les fiches élèves et quand c’est nécessaire j’en crée le corrigé. Je pense que je formalise mieux quand je co-anime pour que tout soit clair (rôle de chacun) : mots-clés, modalités, outils, durée. Je crois que je m’impose une certaine rigueur. J’essaie aussi de minuter chaque partie. Quand il s’agit d’une séance à construire avec un collègue, on se concerte sur la progression.

Pour construire ces scénarios, mes principales sources d’inspiration sont : Mes pairs ! Des collègues avec lesquelles nous mutualisons beaucoup. Nous échangeons des séances, nous nous demandons nos avis. C’est extrêmement constructif. Un peu obligés puisque pas de programme en info-doc !

J’ai souvent consulté le site docpourdocs ou Edubase et le site académique en général (enfin c’est surtout moi qui publie mes séances 😉). Quand je dois intervenir sur un programme de discipline (Spé HGGSP par exemple) je consulte le manuel et/ou les documents d’Eduscol et je propose des activités liées aux objectifs. Cette implication est plus stimulante car elle répond à un programme ; il est plus gratifiant de s’y impliquer pour une séquence sur la durée.

Je m’inspire aussi de ma veille (Diigo mon ami!) où je stocke toutes mes trouvailles. Parfois aussi sur Twitter (en likant, je mets de côté et je me dis que je peux ensuite le stocker sur Diigo… résultat j’en ai un peu partout…!!!) ou via les listes de diffusion. Pour des précisions sur un concept les Wikinotions c’est très pratique et j’ai dû aussi reprendre des séances proposées en fin de définition.

Enfin, en terme de formalisation, je crois que j’ai besoin d’un cadre rigoureux. J’ai bien gardé mes réflexes du Capes mais c’est sûrement aussi parce que j’ai fait de la formation et je veux garder une certaine logique.. J’ai
surtout besoin d’avoir des notes, un déroulé. Mais il y a aussi des raccourcis : reprendre une séance existante telle quelle par exemple.


Témoignage d’Anne-Lise, profdoc dans l’académie de Versailles (Normandie à la rentrée 2021)

Pour moi la première étape est de réussir à « convaincre » les profs. Généralement je propose des idées de séances/séquences, en fonction des discussions de sdp ou par rapport à des événements d’actualités, et bien sûr, en lien avec les programmes selon le programme que j’ai établi pour l’année. Les propositions sont le plus souvent à destination d’une équipe disciplinaire ou de niveau, via l’ENT. Ensuite je fais quelques propositions plus « personnelles » aux collègues chouchous.

Cette année, je ne vous cache pas qu’ils ont été encore plus compliqués à convaincre que d’habitude, entre le protocole sanitaire du lycée (une salle par classe et donc utilisation pédagogique du CDI par une seule classe par jour) et l’hybridation dès novembre…le « on verra plus tard » était au top du bingo annuel ! Je dresserai donc les grandes lignes du fonctionnement « normal ».

Quand un prof accepte un partenariat, il y a plusieurs niveaux possibles selon son degré d’implication dans le projet. Évidemment ce que je préfère c’est quand on prépare, exécute et évalue ensemble mais soyons honnêtes, c’est aussi la situation la plus rare. Le plus souvent, je propose un « clé en main » qu’on adapte avec le collègue en fonction de ses besoins. Si ça marche bien, souvent ça fait tâche d’huile et attire d’autres collègues pas convaincus au départ.

Je trouve l’inspiration principalement sur Twitter, où je suis aussi bien des collègues que des comptes institutionnels, grâce aux groupes de travail auxquels j’appartiens qui donnent une orientation au travail de l’année mais aussi lors de visites de stagiaires et parfois grâce aux discussions informelles avec d’autres profs docs (les copines formatrices ou à l’époque des réunions de bassin en présentiel). J’utilise très peu les Edubases et autres banques, je le faisais davantage en début de carrière, mais ça m’arrive toujours d’aller y jeter un œil quand je tente un truc nouveau (mais le plus souvent je n’y trouve pas ce que je cherche).

D’une façon générale, la fiche de préparation bien jolie, c’est surtout quand il y a un enjeu (ppcr, publication). Comme je fais bosser les M1 en prépa concours sur l’épreuve de MSP toute l’année, j’ai bien toutes les cases en tête donc le plus souvent j’ai juste un document « mémo » que je partage avec le collègue avec mes objectifs et notions (inspiration : Le Robert et wikinotions), les siens (avec la ref au programme) et un déroulé rapide et les liens vers les documents s’il y en a.

Chaque prof a sa façon de bosser, donc à chaque fois on s’adapte. Parfois on est aussi dans l’improvisation partielle voire totale (le collègue qui débarque et dit « tu as fait tel truc avec Untel, tu ferais un truc similaire avec mes élèves dans une heure ? »). J’avoue que l’impro ne me déplait pas tant que ça, quand c’est un sujet que je maîtrise bien c’est assez facile, en revanche j’ai toujours peur que ça donne de mauvaises habitudes aux collègues donc je préfère organiser pour la semaine suivante quand c’est possible.

Comme je ne suis au lycée que le lundi et le vendredi, le travail avec le collègue est essentiellement numérique asynchrone, d’où l’intérêt du mémo partagé. J’aime bien le Pad pour préparer les séances, avec le chat c’est pratique. Mais parfois c’est aussi un petit coin de mon cahier fourre tout voire une note sur le téléphone. D’ailleurs le téléphone devrait être pris en charge par l’EN car c’est devenu un outil de travail essentiel, tant pour la préparation de séances que pour l’exécution, la communication avec les collègues (Merci WhatsApp, même si je passe mon temps à défendre les outils RGPD auprès des collègues, Tchap ne prend pas), les RS pour la veille… c’est devenu mon premier outil de travail, sans lui je suis perdue !


L’un des outils (institutionnel) qui peut, nous l’avons vu, être mobilisé par les enseignants a connu de nombreuses évolutions : il s’agit de la plateforme Édubase.

Edu’base Documentation : premières traces

Dans un article publié en 2007 sur le site Eduscol Documentation, on trouve la première trace de cette base de données.

Cependant c’est sur le site « Eduscol : toute l’actualité du numérique » que l’on peut trouver un résumé assez succinct :

Présentation d’Édu’Base

Édu’Base Documentation recense des exemples d’usages pédagogiques en documentation. Cette base de données, créée en juin 2006, a pour objectif de permettre de rechercher des scénarios pédagogiques décrits sur les sites académiques dédiés à la documentation. Elle est alimentée dans chaque académie par l’interlocuteur académique de documentation. Édu’Base permet ainsi d’aider à la diffusion des pratiques pédagogiques en documentation, en particulier les pratiques liées aux TICE,  aux compétences du B2i et aux compétences documentaires. Ces pratiques concernent les niveaux collège, lycée et lycée professionnel.

Création d’Edu’base Documentation (2005-2006)

La création d’Edu’base Documentation remonte donc à 2006 : elle fait l’objet d’une « action d’innovation » publiée sur Eduscol Documentation. L’article indique que cette création est ultérieure aux banques de données de 10 autres disciplines, et elle intervient dans le contexte de mise en œuvre de l’ancien B2i.

Objectif

La création de cette banque a pour objectif d’aider à la diffusion des pratiques pédagogiques en documentation, en particulier les pratiques liées aux TICE et aux compétences du B2i. Ces pratiques concernent les niveaux collège, lycée et lycée professionnel.

Mise en œuvre

Ces pratiques pédagogiques sont recensées à partir des usages décrits dans les rubriques « documentation » des sites académiques. Un groupe de collègues de six interlocuteurs académiques a proposé la structure de cette banque en liaison avec les structures déjà définies pour les banques des autres disciplines présentes sur éduscol. Comme pour ces différentes banques, des tables de correspondances ont été établies avec le profil d’application du LOM-FR, norme éditée par l’AFNOR.

Ce travail a été  sousmis à la réflexion de l’ensemble des interlocuteurs académiques de documentation. Le groupe de travail initial a saisi les premiers contenus en vue de tests et a été chargé d’expliquer les principes de la saisie aux autres interlocuteurs académiques.
L’alimentation et la mise à jour de la banque sont réalisées en s’appuyant sur le réseau des interlocuteurs, favorisant ainsi un travail de mutualisation.

Cette banque a été réalisée par l’atelier Éducnet, elle est hébergée sur ce serveur où existent déjà dix banques de pratiques disciplinaires.

Durée

La réalisation de la structure de la banque d’usages et les premières saisies ont été  prévues pour une durée d’une année scolaire : de septembre 2005 à juin 2006.

Intérêt

La banque de pratiques en documentation permet de rassembler et de donner une meilleure visibilité tant aux usages pédagogiques qu’aux contenus des sites académiques concernant la documentation. Toutes les académies bénéficient de ce travail en ayant la possibilité d’interroger cette banque à partir de leur site académique et d’afficher les résultats dans leur propre charte graphique. La syndication par fil RSS permet  l’affichage des dernières nouveautés. Des requêtes pré-formatées sont également proposées.

Bilan

Cette action a été menée à son terme, selon le déroulement prévu pendant l’année scolaire 2005-2006. La structure de cette banque  intègre les nouveaux domaines de compétence du B2i, entrés en vigueur à la rentrée 2006-2007. L’accès à la banque de pratiques en documentation est accessible depuis juin 2006.

Contrôle, suivi qualité d’Edu’bases documentation (2006-2007)

L’année suivante est publiée une action spécifique ayant pour objectifs « de s’assurer de la qualité et de la cohérence des données entrées dans la base « Édu’Bases documentation », crée en juin 2006, et de développer, dès l’alimentation de cette base, de bonnes pratiques. »

Il s’agira de répondre à toutes les questions que pourraient se poser les interlocuteurs académiques chargés d’alimenter cette banque, d’effectuer une relecture des fiches nouvellement saisies et de transmettre à leurs auteurs, si besoin est, toute modification ou complément d’information qui serait jugé nécessaire. »

Mise en œuvre

Les usages pédagogiques décrits dans Édu’Bases documentation sont ceux mis en ligne sur les sites académiques dédiés à la documentation. Un choix préférentiel sera fait pour intégrer en priorité les usages liés aux TICE et au B2i. Huit interlocuteurs académiques participent à cette action, dont six d’entre-eux ont participé à l’action précédente consacrée à la création de la structure d’Édu’Bases. Cette posture leur permet d’être mieux à même d’apprécier la pertinence des saisies, en cohérence avec les objectifs fixés lors de la création de cette base et d’échanger avec les interlocuteurs académiques afin de les aider dans leurs saisies. Les académies ont été réparties entre les membres de ce groupe pour assurer le suivi. Une réunion de lancement de l’action aura lieu au début de l’année scolaire 2006-2007, puis un temps sera consacré à ce projet lors de la réunion annuelle des interlocuteurs. Les travaux de ce groupe se fera pour l’essentiel à distance, par échanges de courriers électroniques.

Cette phase de contrôle, suivi qualité de la banque est prévue pour une durée d’un an.

Intérêt

La banque nationale de pratiques permettra de donner une meilleure visibilité tant aux usages pédagogiques qu’aux contenus des sites académiques concernant la documentation. Le contrôle de cette banque sera un gage de cohérence et de qualité. Toutes les académies bénéficieront de ce travail en ayant la possibilité d’interroger cette banque à partir de leur site académique et d’afficher les résultats dans leur propre charte graphique. La syndication par fil RSS permet l’affichage des dernières fiches entrées dans la banque d’usages.

Évolutions : vers une plateforme générique

Cette plateforme disciplinaire a connu plusieurs évolutions. De 2006 à 2018, les scénarios publiés sont valorisés sur le site Eduscol Documentation.

Le chantier de rénovation de la plateforme a pris plusieurs années, pour transformer un accès exclusivement disciplinaire en accès générique.

Un premier logo est conçu :

Enfin, en 2018, la plateforme Edubase voit le jour :

Accessible notamment aux enseignants, formateurs, inspecteurs et chefs d’établissements, elle contient, à l’heure actuelle, environ 15 000 fiches couvrant toutes les disciplines et niveaux d’enseignement. Celles-ci décrivent des ressources produites par des enseignants, validées par les corps d’inspection, publiées en académie puis indexées dans la base nationale.

Le moteur de recherche permet une recherche complète et simplifiée. Il est par exemple possible de filtrer les fiches par académie, discipline (ou enseignement), mais aussi par date, mot clé, niveau éducatif, domaine d’enseignement et, pour les langues, par compétence du CECRL et pour le collège par compétence du socle commun. Différents tris sont également possibles.

Tout enseignant peut, outre la simple consultation, proposer des ressources. Afin de garantir la qualité de celles-ci, elles doivent suivre un circuit de validation, de publication et d’indexation.

L’enseignant propose une ressource qui est validée par un inspecteur, publiée sur le site académique, indexée dans Édubase par le IAN de son académie, validée par un expert national puis devient consultable par tous.
L’indexation dans Édubase repose notamment sur le schéma de description ScoLOMFR qui assure une bonne interopérabilité des fiches.

Le fonctionnement de cette plateforme est précisée dans la fiche Mémo mise en ligne sur Eduscol :

En 2021, le logo est à nouveau transformé, dans le cadre de la refonte du site éduscol :

Produire un scénario, construire et s’inspirer

Évidemment, la base de données Édubase n’est qu’un exemple parmi d’autres des outils à disposition des enseignants (et des professeurs documentalistes) pour construire leurs scénarios pédagogiques.

Que l’on décide de le formaliser à l’extrême (en vue d’une inspection ou d’une publication éventuelle) ou, par habitudes acquises, de le réduire à la prise de notes de quelques éléments ou au conducteur de la séance, un scénario pédagogique reprendra néanmoins les éléments suivants : une présentation de la séance, les objectifs visés, les pré-requis, les compétences mises en œuvre, le déroulé et le matériel.

Outre les scénarios publiés sur les sites académiques et sur Édubase, le professeur-documentaliste dispose des outils et des ressources suivantes, non exhaustives :

  • Le dictionnaire des concepts info-documentaires de Pascal Duplessis et Ivana Ballarini-Santonocito publié sur Savoirs-CDI ;
  • Les wikinotions de l’APDEN ;
  • ID Base, fiches pédagogiques à l’usage des professeurs documentalistes, proposé par Pascal Duplessis ;
  • Le Parcours Éducation aux médias et à l’information proposé par les professeurs documentalistes de l’académie de la Réunion ;
  • Le Pass EMI proposé par le GREID Infodoc de l’académie de Créteil et déjà présenté sur notre site ;
  • les différents blogs de profs docs, les groupes Facebook, les comptes Twitter et toute forme d’initiative personnelle de partages de scénarios pédagogiques…

Une réflexion sur “Histoire numérique de la documentation (épisode 4)

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